主体间性教育：生命的自觉（三）

人多不一定成“群”，单人一定是个体，运用于当代社会学“主体间性”解释的理论，在学校教育中可以获得广泛的共识，在充分关注每一个个体发展的基础上，学校努力实现学生与学生、学生与老师、学生与家长、学生与社会、学生与自然的和谐共振，在学校设计、学生主导的交流互动中实现学生的发展与改进。

这样的教育认识来自于“人的本质是社会关系的总和，人是关系性的存在。”不论个体以何种方式，在何种条件下生活，人并不是孤立的，人的生活是与他人有着主体间性的生活、生存关系，道德教育的目的是“成人”的，成就个体的人与成就群体中的个体人是一个整体。德育面对的当然也不是单纯的个体，而是以类主体形式存在的具有内、外在关系的人的群体。是建立在一种“我—你”关系基础上的教育方法，以人的主体间性以及内在于人的利己主义与利他主义作为根本理论依据。用涂尔干的话说：“利己主义与利他主义是所有有意识的生命的两个共存并紧密交织在一起的方面。”承认这样的综合性的观点，也就是对学校里主动、群体发展的学生的无限生命状态的尊重。

易经《蒙》卦中有“击蒙，不利为寇，利御寇。”这是教育最后要坚守的阵地：惩罚。对此，曾仕强教授教导我们：你不碰到好的老师，把你唤醒、打醒，你就不好好学习。但是对老师来说：打的方式、时机、态度你一定要合理；不合理，就是体罚，就是不对。合理是什么？我们还有一句话是：责之深，爱之切。记住：打骂是最后的手段。这有利于突破蒙昧。那个山泉就是到最后突破了，才会流出来的，否则，它永远流不出来。

所以，击打是最需要谨慎的，合理的“敲击振聩蒙昧”能让学生在一瞬间幡然醒悟，自动自觉地抵制不良行为。

就《蒙卦》上九的“击蒙”还可以延伸出另外两个意思：

一是思维的撞击，如何通过外力引发内力是教育发生的根本，外力在“击”，包括击打和撞击；内力在“思”，包含反思和追问，这是惩罚的动因期待。

二是力量的转移，让学生把自己的问题、错误转移到新的努力之中去，通俗地说：一个孩子失手打碎了碗不是让他去补碗，而是让他去查询一个碗的制作过程，体会器皿制作过程的复杂，领悟到应该小心珍惜各种生活用品。

这只是一个简单的案例，对于学生成长中的遇到的各种困惑与烦恼，特别是面对自己不可控制的成长欲望而犯下错误的时候，老师适当采取，甚至积极采取惩罚的方式帮助学生立地警醒，克服错误和困难是最重要的。

特别是对待青春期的孩子，他们的心智处于逐渐成熟且非常不稳定的阶段，在理解成长的艰辛和困难的时候，老师需要倾听青春内心的声音，对错误与问题从成长的视角进行关心和判断，并且制定精确的惩罚计划，这个计划的核心叫做“转寰”：认识的错误用行为去惩罚，即，有的同学生在不知错的情况下犯的错误，比如拨乱了学校的铃声，好奇而拆坏了学校的实验器材，忙于观察景物踩坏了草坪等，对这些错误是需要让同学们去重新整理、自己恢复现场来改正错误的，不可从认识的角度讲道理；行为的错误用另一种行为去惩罚，语文作业反反复复不完成，这个时候可以换一种方式，让学生静思语文课上学习的内容是什么，用这种不像惩罚的方式进行惩罚；重大的错误用选择式的惩罚，打架、欺负小同学、撒谎、故意毁坏公共设施、逃学旷课等，用设计好的劳动、互助、禁止参加学校活动、向父母书面汇报等方式让学生自己选择惩罚；反复出现的错误用关联性的惩罚，这是类似于“苦肉计”的方法，一个人的错误需要一个团队来承担，甚至需要老师来承担，这样能给学生更多的愧疚和警醒。无论任何方式，都可以互换，关键在于理解和情感的投入。

总之，一变换一种方式而不就事论事来惩罚，具有这样的特征：

转寰意味着尊重，意味着尊重个体成长中遇到的自然而然的问题，让学生知道错误不可忽视，并且可以被直视，可以拿出来与自己的老师、家长进行合理的沟通。

转寰意味着疏通，不是尴尬地就事论事，而是在另外的行为中疏通情感，寻找情感的出口，在负责任的行为过程中找寻人生的价值，实现个体生命与行为方式之间的良性互动与交流。

转寰意味着可能，错误是可以改变的，是可以在另外的方式中来实现价值弥补的，不是否定，是否定之否定，是严肃和坚决的。

转寰还意味着沟通，意味着我是深度检视和审视自己内心的，不仅沟通世界，还沟通自我，转变一种方式实现多元的道德对话，这就构成了“道德自认”。