北京师范大学120周年校庆公告（第一号）
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北京师范大学120周年校庆公告
（第一号）木铎金声，弦歌不辍；巍巍师大，历久弥新。2022年9月，时值金秋，硕果飘香，北京师范大学将迎来120周年华诞。
百廿浩气，岁月峥嵘。北京师范大学具有鲜明的红色基因和光荣的革命传统，在“五四”运动、“一二·九”运动等每一个推动时代进步、挽救民族危亡的历史关头，北师大人都勇敢地走在时代的前列。“爱国进步，敢为人先”已成为北京师范大学一以贯之的光荣传统。一代代北师大人，秉承“学为人师，行为世范”的校训精神，顶天立地胸怀“国之大者”，治学修身志在兼济天下，慎思而笃行，继往以开来，无愧为中华民族伟大复兴征程中的创造者与奋斗者。
励教兴邦，初心不渝。北京师范大学是我国现代教育科学研究的发源地。百余年来，学校积极传播先进教育理念，创新教育理论与实践；彰显教师教育特色，培育“四有”好老师；突出优势学科专业，培养拔尖创新人才；首倡设立新中国教师节，弘扬尊师重教风尚；推进“强师工程”，筑牢国家教育基石。北师大培养了一大批优秀人民教师，为各行各业输送了一大批杰出人才，在教育强国的伟业中谱写出一曲曲宏伟壮丽的盛世长歌。
守正出新，成就卓著。北京师范大学杏坛聚瑞、名师荟萃、学风浓郁、成就辉煌。一大批名师先贤在这里弘文励教，熔古铸今。推白话文和国语运动、建中国民俗学派、著《中国通史》、研国家《通用规范汉字表》，编《中华建设新图》、创中国新生代古地理研究、建光反应量子化学理论、倡东北虎豹国家公园建设。百廿京师，始终是中华优秀文化传承创新和国家科技进步的重要力量。
风华正茂，再铸华章。今日之北京师范大学，坚持扎根中国大地办大学，为民族复兴办教育，为国家富强育英才。初心致远,使命敦行。承百廿荣光，启辉煌征程，北京师范大学全体师生员工凝心聚力、踔厉奋发，全面推进北京和珠海两校区一体化办学格局，积极构建“高原支撑、高峰引领”的学科发展体系，持续推动中国特色世界一流大学建设不断迈上新台阶。
百廿之庆，双甲之约。诚邀亲爱的校友、社会各界贤朋，届时莅临北京师范大学，同襄盛典、畅叙情谊，共擘宏图、开创新篇。
耑此公告，敬祈周知。北京师范大学
2021年11月18日
北京师范大学120周年校庆工作办公室
通信地址：北京市新街口外大街19号京师大厦9805
邮 编：100875
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来源丨120周年校庆工作办公室
转载丨北京师范大学官微
所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈现为别人的给予或目所能及之类感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到对整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。
真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识，等等。
如果整个教育本质毫无遮蔽地呈现出来，这就是教育的本然内涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投人其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。
教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度。对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像人，一切就变得没有意义。
绝对的东西可以分为两种：一种是大众共有的，比如一个人所属的阶层，或者国家，或者对无限的追问中所体现出来的宗教意识；另一种是个人性质的，比如真实、独立自主、责任和自由。一个人也可以同时具有这两种性质的绝对事物。
当教育的本质发生问题，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识地寻求教育目标何在。
教育的形式化正是始于其本质成为问题之时。教师以种种人为的方法来保持学生对他的敬畏：保留一些东西不教给学生，或者要求树立个人的权威以及学生的盲从。在这种情况下，本来是用训练有素的方法来处理广泛的学习资料，现在变成了空洞无聊的尽义务而已；本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已；本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。
如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。目前世界上笼罩着不安，在茫然之余人们都感觉到，现在的一切完全取决于下一代了。人们都明白教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意味着人类未来的衰落。然而教育何时开始衰落呢？当历史留下来的东西在那些成熟而应负起责任的人心中开始粉碎的时刻，便是教育衰落之时。现在有人担心，教育的本质已处于完全失落的危险之中。那些主张复古的人，把那些他们自己都已经将信将疑的东西，硬塞给学生，要他们完全接受。另外一些人则鄙弃历史的流传作用，好像教育只包含那些不分古今的技能教育、实用知识和有关当代世界的探源问题。每个人都知道，谁赢得了年轻人，谁就拥有了未来。
当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但是缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验，做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好像人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一个连自己都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。
年轻人的角色是最具特色的。假如教育具有整体精神，那么年轻人是不成熟的，正因为他们年轻没有地位，要为将来的职业作准备，所以必须尊重、屈从和信赖成年人。但在教育本质的消遁过程中，他们却因此而获得了自身的价值。世界已经失落的东西，期待着从他们身上重新获得。他们感觉到一切从他们开始，甚至儿童也参与学校的管理事务。这样看来，仿佛在要求年轻人靠自己的力量去创造那些教师不再拥有的东西。就像国家的债务要靠下一代来偿还一样，浪费了的精神财富，也要靠年轻人重新去挣回来。在这种假象下，年轻人获得了不真实的力量，但他们注定要失败，因为一个人必须一步步地接受严格的培养，经过数十年的成长，才能成其为人。
所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，让他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
这样，手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命。哲理课发展思想和精神的敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁，把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）。而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔敬爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学观和实验）。
在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是：人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。总而言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。
教育只能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不理解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它赋予灵性之中，逐渐接近于循迹于知识背后的精义，就如人们初读路德的宗教小册子时，并不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。
但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
来源：哲学与艺术
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经验分享 | 德鲁克：什么是真正的老师？
来源：高校教师发展工作室公众号
我一直在寻找真正的老师。
我不遗余力地在探访他们的身影，观察他们教学的方式，并从中得到无穷的乐趣。我一听说谁是“大师级”的老师，就设法溜进这位老师的课堂上旁听、观看。若是不得其门而入，也设法问学生，看这位老师是怎么教的，他成功的地方在哪儿。
因此，多年来，“教学观摩”一直是我最大的喜好。好比看精彩的运动比赛，绝无冷场。至今，这种观察的兴致仍不减当年。
01
学生总可以辨认出老师的好坏
有一件事，我很小的时候就知道了，那就是学生总是可以辨认出老师的好坏。
有的只是二流老师，但是舌灿莲花，机智幽默，因此留给学生至为深刻的印象；有些则是颇负盛名的学者，但是不算是特别好的老师。
但是，学生总可以识别出一流老师。第一流的老师并不经常广受欢迎，事实上，大受学生欢迎的老师，并不一定能对学生造成冲击力。
但是，如果学生谈到上某位老师的课：“我们学到很多。”这样的话可以信赖，因为他们知道什么样才是好老师。
我还发现，“老师”实在是不易定义。或者说，“教学得力的因素何在”这样的问题，是没有答案的。我从未看过做法完全相同的两个老师，每个老师都有其独特的表现方式。
使一个老师成为第一流的方法，似乎对另一个老师来说完全没用，而另一个老师或许也不会采用这种方式。这种现象真令人困惑，至今我仍大惑不解。
02
教学是一种天赋，
也是一种引导方法
有些老师是不用语言的，就像我认识的音乐老师——苏菲老师。
然而，同一时代还有两位卓越的音乐老师却很爱说话：过去50年来，在美国最厉害的钢琴老师就是列维涅，她上课老是说个不停，很少做示范；在老年成为美国首屈一指的声乐老师——奥地利女高音勒曼，亦如此。
我还看过两位外科手术专家，他们也是难得的好老师，其中的一位也不爱出声。
他就站在总医师身后，看他做手术，从头到尾都不吐一个字。总医师每做完一个动作，就回头看，那位外科专家或点头，或摇头，或是轻轻地举起一只手，或者是扬起眉毛。在场的每一个学生自然而然地都了解每一个手势、动作的代表意义。
另一位名医，则在病人被推进手术室后，巨细不遗地把手术的每一个过程都讲解一次。在手术中，他希望学生问他问题，他也会一一作答。
这两位都教出了很多成功的外科医师。有一天，我跟一个朋友谈起这件事，他本人也是外科手术的好老师。
他笑着说：“你说的一定是德巴基医师和库利医师，休斯敦的心脏外科医师。一位不爱说话，另一位又老是说个没完。我猜，这就是他们俩处不好的原因。”
接着他又说，“你知道吗，真遗憾，我出生得晚，未能受教于哈佛的库兴医师。我在哈佛医学院接受训练时，大家对他记忆犹新。听说，他也是不发一言的老师。我自己碰巧是爱用语言表达的老师——有时候，我真希望不用说话就可以教会学生。”
03
老师没有一定的类型，
也没有完全正确的教学法
有的老师比较会教高深的课程，有的老师则较适合教初学者。
现代舞大师玛莎•格雷厄姆（Martha Graham）是一位很厉害的老师，不管是初学者或是卓然有成的舞者，她都教得很好，而且用的是同一套教学法。
有些老师比较会上大班课，在众多学生的面前讲课。富勒的课堂上足足有2000个学生，大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。
好老师就像是节目主持人，他们需要观众。还有的老师是用书写的方式教学，而不是用口语。
第二次世界大战的美国将领马歇尔就是一例，通用汽车第8任总裁斯隆也是。斯隆的书信，也汇集在他再版的书《我在通用汽车的岁月》（My Years with General Motors）当中，此书也是教学的大师之作。
当然，教给我们基督教传统的老师圣保罗，也是最伟大的老师，他是以书信教导后人的。
表演者的能力和教师的才能，似乎没有什么相关；研究学问与教学，或是技巧与教学之间，也没有关联。
奥本海默是卓越的管理人才，却未能跻身于相对论、量子物理和原子物理的伟人之列，但他却是个天才老师，激发年青一代美国物理学家的创造力，使他们发光发热。
像我这样对物理一无所知的人，聆听他在普林斯顿的讲座，也觉得眼前像是浮现出了壮丽的高山、大海。
海顿、莫扎特和贝多芬在维也纳时，也受教于一位伟大的老师——迪亚贝利（Diabelli），而他留给后世的不过是些枯燥无味的手指练习曲。
再下一代的名师并不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格纳，也非李斯特、柏辽兹，这些只能算是不错的老师，真正的名师是舒曼的遗孀克拉拉，她才是有史以来最伟大的钢琴教师。
通过“教学观摩”，我很早就下结论道：老师没有一定的类型，也没有完全正确的教学法——教学就像一种天赋，像贝多芬、卢本斯和爱因斯坦等那些与生俱来的奇才；教学是个人特质，与技巧和练习无关。
04
真正的老师，
会激发学生学习
多年后，我又发现另一类老师。更正确的说法该是，他们会激发学生学习。
他们之所以能做到这一点，并非因为他们有特殊的天赋，而是凭借着一种方法来引导学生学习。正如我小学四年级的老师埃尔莎小姐。
他们发掘每个学生的长处，并为他们立下近期与远程的目标，让他们更上一层楼。然后，再针对每个学生的弱点下对策，使他们在发挥自己长处时，不至于受到弱处的牵制。
这些老师还使学生从自己的表现中得到相当的回馈，进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生，而不是一味地批评，但是他们也不会滥用赞美的言辞，以免失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励，就是满足感和成就感。
他们并没有“教”学生，而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式，这种教学法几乎适用于每一个学生。
因此，教学并不是指某个学科的知识，或是所谓“沟通技巧”，而是一种特质。
对苏菲小姐那样的老师而言，教书和人格特质有关；至于埃尔莎小姐，教学则是一种方法。天生的老师和利用教学法的老师，又有一个相同点：他们都非常负责。就成果而论，这两种方式实在是差不多。
教学最后的产物不是老师得到什么，而是学生到底学到什么。埃尔莎和苏菲小姐都会激发学生去学习。关于这一点，是在我观察了几年别的老师教学之后，才觉察的。
我开始注意别人教学，是在1942年，也就是我开始在本宁顿学院任教时。
世上的老师何其多，个个都不同。以弗罗姆为例，他在小组教学方面，实在是其中的佼佼者，他的个别教学，却只是马马虎虎，若在大讲堂上课，效果就更差。
建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师，他可说是最好的老师，然而就文理学院的建筑入门课程而言，他说的实在让人不知所云。过了几年，他满怀挫折地离开本宁顿学院，回去做建筑师。
05
还有一些虽不是“大师级的老师”
却能调教出“大师级的学生”
在学校的同仁中，我知道有好几位就颇能运用教学法，引导学生学习。
最典型的，就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎•希尔（Martha Hill）。和玛莎•格雷厄姆不同的是，她本身并非伟大的舞蹈家，没有特别吸引人的特质，也不像玛莎•格雷厄姆上起课来，全班学生为之震慑。
她是那么不起眼，站在人群中，没有人能认出她，然而她的学生从她身上可以学到的，不会少于从玛莎•格雷厄姆那儿学来的，或许还更多呢。
而且学生一致认为她作为老师的能力，比起“大师”玛莎•格雷厄姆毫不逊色。玛莎•希尔所运用的，就是一种教学法，也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。
她花几天或几星期去观察学生的表现，思考每个学生的能力，他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程，然后让学生各自发展，自己只在一旁观看。
她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色，但不常称赞学生，当然学生若表现得不错，她还是会让他们知道。
还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师，他就是研究但丁的名家弗格森（Francis Ferguson），然而他也不能算是“教师”，而是学习课程的设计者。
但是，学生一走出他的课堂，眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的，而是为他引导他们说出来或做出来的。
另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧（Hertha Moselsio）也采用同样的方式。她是个高大的德国女人，坚持无懈可击的技艺，并要求学生不可因现在的成就而自满，一定要力图突破。
06
天赋型老师
VS
以“方法”为主的老师
有两种截然不同的老师：一种是天赋型的，另一种则为学生设计学习课程，以方法为主。
教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；以方法为主的老师，则有一套几乎人人适用的学习法。
事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师。不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生，都能愉快胜任。
苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法；苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能；苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。
这种区分并不会使古希腊的先哲——如苏格拉底——大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该没什么意见。
但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。
07
老师教的不是“学科”
而是“学习方法”
苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评，就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。
苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的，“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。
然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派，一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究，就是教学的先决条件。
还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。
印度文里的老师就是“宗师”，亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。
同样地，日本人所称的“先生”就有“大师”的意思，也不是单指老师。但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。
直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。
我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。
08
天生的老师，
一开始便满怀热情
研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还是比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。
从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”，到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。
天生的老师一开始便满怀热情；而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情。
学生脸上那心领神会的微笑，比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症，只有“热情”能够解救。
教与学，好比是柏拉图式的爱，也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。
对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。
天生的教师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。
对真正的老师而言，没有所谓的坏学生、笨学生，或是懒学生之别，只有好老师和差劲的老师之分。
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