论自由
［大家论自由］
论自由
自由是最好的教育
教育自由的本质是人道主义
作者｜卢梭｜潘光旦｜褚宏启
人 生而自由，却无往不在枷锁之中。——卢梭
自由是什么？关于这个问题的思考与讨论从来就没有停止过。历史上，很多著名的思想家、哲学家都曾经给出了他们的看法。各种不同的看法，都是一定的社会环境、立场以及思维方式的产物，到现在，关于自由，仍没有统一的定义。
尽管自由的释义没有形成定论，但是关于自由的讨论，不断地给我们带来了新的启发。
纵观人类历史，人类社会经历了漫长的发展，出现了各种不同的社会形态，而认识自由、追求自由，正是在这一过程中逐渐形成的。在不同的社会发展阶段与社会体制下，人们对于自由的理解是有所差异的。
卢梭认为，自由即在于意志上没有任何束缚，自由不仅在于实现自己的意志，也在于不屈服于别人的意志；
黑格尔认为，自由是根据对必然的认识而行动，是理性存在与感性存在的统一，是主观与客观的统一，是普遍性和特殊性的统一；
康德认为，体现人的尊严就是人的自由；
马克思认为，自由不在于随心所欲，而在于自由的必然性，自由就是认识必然。
无论如何探讨自由，我们都不能忽视人这个主体，尤其是人的思想的自由。英国著名的哲学家、经济学家、自由主义法学家约翰·密尔的著作《论自由》，被认为是自由理论体系的集大成之作，被评价为“对个人自由最动人心弦、最强有力的辩护”。在《论自由》中，约翰•密尔专门用一个章节来讨论了思想自由，这在一定程度上反映了思想自由的重要性。
所谓“自由”，就是我们思想的产物，是人类在经历过漫长的历史岁月后逐渐积累下来的。我们平常所讨论的自由，大多是表现在一个人的实际行为上的。但是，我们要意识到，行为毕竟是由一个人的思想所控制和决定的，再复杂的行为与实践，都是思想的外在表现。
作为一个人，我们生存的一个重要内容就是实现自己的价值，为了追求自我价值的实现，我们需要自由这一保障。约翰·密尔在《论自由》中就说过，如果一个人想要幸福，那么他的个性自由就是一个很重要的因素。
我们追求自由的权利需要得到社会的保护，但同时我们应该意识到，自由不是随心所欲地去做自己想做的任何事情，自由也要用一定的规范来约束。这一点，历史上很多哲学家在解释自由时都提到过，即一个人的自由不能够危害到他人的权益。
自由与约束都是相对的，二者相互联系，密不可分，并不矛盾，可以说，没有约束，就没有真正的自由。举一些比较形象的例子，鱼可以在水中自由游动，但它一旦脱离了水，连生存都不能保障，还谈得上自由么？花朵之所以可以自由地生长绽放，是因为有土壤给它营养，如果花脱离了土壤，不能成活，也就没有自由生长可以说了。人类社会也一样，要自由，就要保证“水”、“土壤”的存在。
所以，自由是建立在一定的约束的基础上的。社会应该保护人们追求自由的权利，同时也要对人们的自由进行一定的限制，不让自由成为放纵。最重要的是，我们要在自由与约束之间，找到一个合理的平衡点，其中有一条准则就是，我们的自由，不能损害到他人的合法权益。
《守望新教育》特别链接——
［自由谈］
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自由是最好的教育
潘光旦
（潘光旦不仅是著名社会学家、优生学家，还对教育问题颇有研究。抗日战争期间，他写过许多关于教育的文章，在当时影响很大。后来他看到阿尔杜斯・赫胥黎的《目的与手段》一书，其中有一章专门谈论教育问题，便把它翻译出来。抗战结束后，商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子，并纳入“新中学生文库”。为此，潘光旦在“译者弁言”中介绍说，这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯・赫胥黎，而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外，还写过《自由教育》等论著，对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不太熟悉，但是这本书对于反思当代教育，同样具有很好的启蒙作用。）
教育不是训练
应试教育大行其道，并成为当今社会的一大顽症，首先与错误的教育观念有关。大约自汉代以后，中国就有“上施下效”谓之教，“养子作善”谓之育（《说文解字》）的说法。直到最近，我们还把教育解释为“按一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动”（《辞海》1980年缩印本）。大家以为，教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动，因此，受教育者必须服从，必须听话。但是在阿尔杜斯・赫胥黎看来，这并不是真正的教育，而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练”。他指出：倘若教育蜕变为训练，就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”，形成一种“对上专会顺从，对下专事凌暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数，就会让独裁者拥有广泛的群众基础，从而强化其专制统治。因此他认为：“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日，便是民主政治开始退步之时。”也就是说，把教育当做训练，是现代专制制度产生的一个主要原因。
无独有偶的是，潘光旦于1941年曾在一篇文章中也对教育与训练作过辨析。他说：从字面上看，“训是有言之教”，所以人们往往把“教”与“训”混为一谈；但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中，不但“根本找不到一个训字”，就“连教字也用得很省……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下，在“中国第一种的政治作品《尚书》里……（却）有五十五个训字”。可见至少在先秦时代，教与训还是两个完全不同的概念。
他还说：由于儒家创始人认为学是主动的，教是被动的，主动地学比被动地教更有效，因此在《论语》中有56个“学”字，在《学记》中有48个“学”字，远远超过“教”字出现的频率。为了提倡主动学习，反对强加于人，孔子不仅有“学而时习之，不亦乐乎”等感受，还有“人之患，在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有，也不会有训的成分”；否则，我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。
那么，中国教育为什么会由主动变成被动，由启发变成训练呢？潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关：一是古代教育“理学与科举的流弊”，二是近代教育对知识的偏重，三是当代教育政治化、主义化的倾向。
与潘光旦相比，赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出，由于受工业革命和大机器生产的影响，许多改革家认为一旦普及了初等教育，就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”，从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是，普及教育不但没有促进民主政治的发展，反而“替独裁政治和世界大战，做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢？赫胥黎认为这种状况的形成，与手段与目的背离有关。他说：如果你的目的是自由和民主，那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些，而是一种非自由的训练，那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上，他还进一步指出：如果“通国的儿童都得接受一些纪律化的训练，都得受这种训练的折磨”，那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说，希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想，就是要把教育变成训练。
宣传不是教育
除了把教育当做训练之外，对教育造成危害的另一个重要因素是宣传。
赫胥黎说：“生活总须运用智慧，而智慧的运动必须自由。”但由于独裁政治需要绝对服从，因此“在独裁政府的眼光里，自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人”。正是基于这样一个原因，独裁者“总是千方百计地把智慧压制到一个不能动弹的程度”，而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他还说：“在独裁政治的国家里，一个人从孩提的年龄起，就成为宣传的对象，好比他成为军国民训练的对象一样。他的全部的教育过程事实上不是教育，而是宣传。及其一旦脱离学校，加入社会，他又进入了报纸、电影、读物与广播电台所合组的一个天罗地网，而这些东西又无一不受政府的控制，无一不是上好的宣传工具。再过几年以后，我相信这工具的清单里，也就是独裁者的武库里，还须添上一项电传照相，以至于电传的印刷机，凡属机关、家庭、公共场所，概须置备一具，从此，政府要传达谕旨，宣扬德意，可以比置邮传命还来得快，来得普遍。”可以肯定，如果当时已经发明了电视，赫胥黎也会对它的宣传作用感到惊讶。
看着孩子们沉甸甸的书包，是否该反思一下，我们的“填鸭式”教育究竟能为孩子们的明天带来多大的帮助？
潘光旦是1943年才看到赫胥黎这本书的，但是早在1940年，他就在《宣传不是教育》一文中提出了类似的问题。文章说：真正的教育有一个重要的前提，那就是每一个人都有一种内在的智慧，并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。但是迷信宣传的人却认为智慧是少数人的专利，只有他们才有“改造社会、拯救人群的理想”和才能，其余绝大多数人只能接受他们的领导，顺从他们的意志。正是基于这一假设，当宣传者把自认为重要的理论和见解编成一套简洁的说法以后，其他人就只能按部就班地学习和执行了。难怪赫胥黎要说，在独裁者眼里，那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治，因此最好的办法，就是通过宣传教育让人们不要思考，不要怀疑，不要盘问。
潘光旦写的文章触动了当局敏感的神经，于是昆明版《中央日报》马上发表社论，强调宣传就是教育。为此，潘光旦发表《再论宣传不是教育》，进一步表达自己的意见。他说，教育与宣传的最大区别，在于前者注重启发，后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育，就成了宣传；所谓教师，就成了宣传家；所谓学校，就成了“宣传家勾心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质，则无从谈起。
正因为如此，赫胥黎强调一定要让青少年具备一种抵御宣传的能力，否则他们就很容易沦为任人宰割的鱼肉。要想抵御这些外部刺激，除了相信自己的力量外，还要有解析的技术和质疑的能力。比如面对一个“春眠初醒”的妙龄女子为牙膏所做的广告，应该知道这个女子其实和牙膏的好坏没有任何关系；面对国家、民族等概念，要明白它的真实含义；面对宏伟的建筑、盛大的阅兵、冠冕的讲话、堂皇的文告以及严密的组织、高超的效率，也要看到它们与独裁政体没有必然联系。
这种解析的技术和质疑的能力，其实是一种智慧的防身术，赫胥黎希望学校能把这种智慧的防身术教给青少年一代。但是他也知道，这种希望很难实现。
听话不是好孩子
“听话才是好孩子”，几乎是每一个中国家长的口头禅，但是读了《赫胥黎自由教育论》之后，很可能会动摇这一观念。比如在该书第二小节“童年后期的教育”中，作者首先提出一个非常有趣的问题：婴儿对粪便的认识及其性格的形成有什么关系呢？为了回答这个问题，他介绍了近代心理学家奢蒂博士的研究成果。奢蒂博士在《爱憎的由来》一书中指出，在婴儿稍微懂事之后，成年人对其便溺行为最好不要“过分的申斥儆戒”。这种不知清洁的儿童虽然不大惹人喜欢，但是他们长大以后，性格却比较“温柔宽厚，遇有不如意事，也不会和别人多争闲气”。这一研究成果告诉人们，如果成年人对婴儿“清洁的训练，略微放松一些，或开始得比较晚一些，我们的情绪生活便会安闲镇静得多”。这样一来，大家就容易和谐相处。
这一发现与我们的教育观念正好相反。改革开放以来，在人才强国战略和望子成龙思想的影响下，加强儿童的早期教育成为一种普遍的社会风尚。这很可能是许多独生子女缺乏温柔宽厚的性格、不容易与别人和谐相处的一个重要原因。
如果说许多中国家庭在儿童早期教育中已经陷入一种误区的话，那么由学校介入的“儿童后期教育”，又是什么状况呢？
自从恢复高考以后，由于就业压力越来越大，再加上“知识改变命运”的宣传和社会达尔文主义死灰复燃，使青少年一代陷入应试教育的恶性竞争之中。这种教育要求学生必须遵守学校纪律、服从组织管理、听从老师指挥、接受知识灌输，以便在高考中取胜。近年来大家对应试教育多有批评，并提出素质教育来弥补其缺陷。但由于素质教育并没有触及问题的实质，因此它不可能从根本上改变现有局面。
这种局面与赫胥黎在书中批评的情况极其相似。为了让大家认识问题的严重性，他引用了著名哲学家罗素和教育家蒙特梭利的有关论述。早在上世纪30年代，即第二次世界大战爆发之前，罗素就忧心忡忡地指出：“在实行军事独裁的国家，包括俄国在内……教育是大大地退步了，这种退步包括四点：一是严格的纪律的恢复；二是绝对而不问事由的服从；三是对老师的唯命是听，已经到了一个可笑的程度；四是在知识方面消极地接受灌输，而不是积极地自求启发。”他认为这种教育只能培养出双重性格的人。所谓双重性格，是指“对在上的人要服从，要怯懦，对在下的人不妨擅作威福，而蛮不讲理”，对其他国家的人，当然也是这样。因此罗素认为：“童年的纪律训练和成年的战争爱好有前因后果的关系。”
相比之下，蒙特梭利则从人格培养的角度分析了强迫教育的危害。她说：“一个儿童，如果没有学会独自一个人行动，自主地控制他的作为，自动地管理他的意志，到了成人以后，他不但容易受到别人指挥，并且遇事非依赖别人不可。一个学校里的儿童，如果不断地受教师干涉，禁止，呵斥，以至于诟骂，结果会变成一种性格上很复杂的可怜虫。”之所以“可怜”，是因为他有一种“内疑外惧”的心理，这种心理使他在年轻时表现为“羞缩”，成年后又表现为颓丧、萎靡不振和逆来顺受，“而一遇危机，连最低限度的一些骨气……都拿不出来。”因此她认为，强迫被动的教育对一个人来说，“第一步是养成一种永久的自卑与自馁的心理，而第二步，也是最后一步，是教他们……一种五体投地的精神。”
引文至此，赫胥黎又补充道：“我以为蒙特梭利博士还不妨添上一句，就是此种自馁的心理倒并不是完全消极的，而是有它的积极的补偿的，而其补偿的表现就是对于另一部分的人的作威作福。”正因为如此，他认为这种教育是独裁政治玩弄的新花样。
看来，我们不仅要重新认识“听话的孩子”，更要反思他们所受的教育。
（摘自《随笔》，2008年第3期）
教育自由的本质是人道主义
褚宏启《中国科学报》
学校的办学自主权已经喊了多年，但一直没有得到真正的落实，使得学校难得自由，进而使学校的管理者和师生也难得自由。
教育自由即教育实践活动的自由与自主。就我国教育自由现状而言，情况很不理想。由于种种原因，教育在“戴着镣铐跳舞”，教育主体不论是学生、教师、家长，还是校长、教育行政官员，很多人都感到深受束缚，都感到不自由、不自主，都感到不快乐、不幸福，我国的教育自由现状亟待改善。
教育自由有两个层面。其一，整个教育系统（包括教育行政系统）相对于其他社会子系统所具有的自主性。这种自主性是相对的，但在我国却是稀缺而珍贵的。其二，教育系统内部不同教育主体所具有的自主性，如教师的教学自主权、学术自由权，学生的教育选择权、学习自由权、表达自由权，以及学校的办学自主权等等。
这里有两点需要特别强调：在执法层面，法定的教育自由或权利需要落实。如学校的办学自主权已经喊了多年，但一直没有得到真正的落实，使得学校不得自由，进而使得学校的管理者和师生也难得自由。在立法层面，法定的教育自由或权利需要拓展。在权利的时代，在经济、政治、文化等社会条件越来越成熟的情况下，应该把一些还没有被法律承认的应得自由（亦即利益和权利）纳入到法律的框架中，通过法律手段予以确认和保护。
教育自由的本质是教育的人道主义。教育现代性是工具理性与价值理性的结合。教育公平与教育自由是教育现代性之价值理性的集中体现。
教育也是一种生产活动，其最终产品应该是人的自由与解放，是人的主体性的发挥，是人的生命的舒展与欢畅。教育不仅要有好的结果，还要有好的过程。自由与解放应该是教育的结果，更应该是教育过程中每个人分分秒秒的细微感受。除了教育场域中发生的形形色色的侵权外，更需要引起关注的是：如此多的学校、教师、家长目中无“人”，眼里只有“分”，片面追求升学率带来了人的异化，而不是人的解放。
教育自由的保障是教育民主，包括刚性的民主管理制度和柔性的民主生活方式。
在教育中，刚性的民主管理制度是指教师、家长、学生、社会人士广泛参与教育决策的制度，管理团队集体决策的制度，以及行政教育管理信息公开与监督制度等等。其中“参与决策”并实行少数服从多数原则是“民主的本意”，是教育民主的核心内容，不容偏离与置换。柔性的教育民主指的是一种生活方式和道德精神。刚性民主与柔性民主都很重要。不仅要在教育管理中健全各种民主决策制度、扩大决策范围，而且还要在干群之间、同事之间、师生之间、学生之间，建立并推进民主平等的关系。
具体来说，要通过限制教育行政权力保障教育公平与教育自由。主要有以下三种途径：
其一，通过实体立法限制教育行政权力。通过实体立法确定教育行政权力的边界，使之不得逾越。
就我国而言，需要分解和转移传统的教育行政权力，并予以法律化，把权力放在法律的“笼子里”进行约束。教育行政权力的分解和转移——政府向学校“下放”权力，向市场“转移”权力、向第三部门“转移”权力。这三者意味着教育行政职能的转变，其中的关键是给学校放权。
其二，通过程序立法约束教育行政权力。教育行政机关在做出行政行为时必须遵循一定的行政程序。程序违法的行政行为应视为无效。在以法治原则作为背景的行政权行使过程中，行政程序法律制度的发展与行政权作用的扩展基本上呈一种“正相关”的关系。教育行政程序制度主要包括行政信息公开制度、行政告知制度、行政听证制度、行政回避制度、行政决策制度和行政救济制度等几种。
其三，通过建立行政问责制度约束教育行政权力。行政主体必须对自己的行政行为承担责任。教育行政问责制是指对教育行政部门（或其委托授权组织）及其责任人履职情况进行合理质询或责任追究的制度。其实施有利于提高教育公务员的责任意识，为我国教育发展提供重要的制度保障。
（作者系北京教育科学研究院副院长、北京师范大学教育学部教授）
《论自由》是英国著名思想家约翰·斯图亚特·密尔最重要的政治著作， 完成于1859年。严复在1903年译成中文，以《群己权界论》为书名。1959年商务印书馆重译出版。2009年10月1日南京译林出版社重译出版。
全书中心论题有三个：
（1）论思想自由和讨论自由；
（2）论个性自由；
（3）论社会对个人自由的控制。
通读该书，可以看到对个人和社会之间权力界限的划分是全书的核心要义之所在。
一是个人的行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代。
二是个人对社会负责的唯一条件是，个人的行为危害到他人的利益。密尔认为，个人在追求某一合法目标时，无论在任何制度中，都不可避免地会产生对他人利益的影响，造成他人利益的损失。判断这种行为正当与否的标准是：是否对社会普遍利益造成危害。因此，密尔所强调的个人自由是种社会自由，这体现了密尔对如何实现自由原则的思考。他认为人格的价值不仅是形而上学的教条，而是在实际条件下要实现的东西。《论自由》肯定思想和讨论自由，并要求政府不仅要通过消极地不干预来保障公民自由，还须依靠立法来创造和增进公民自由。体制发挥作用的方式主要是社会，社会要素被引入密尔对自由的讨论之中。密尔认为，政治自由和社会自由本身具有价值，人们对自由的追求不仅于己有利，也使社会能从中得到好处。
通过密尔的论述，自由的范围更加广阔，自由主义哲学也更加贴近时代要求。自由原则和自由主义哲学无论在理论上还是在实践中都获得了更加广阔的发展空间。
《论自由》共5章，以公民自由为中心，对自由问题进行了多方面的阐述。
第一章为引论，指出全书要阐述的是公民自由，或称社会自由，探讨社会对个人施用权力的性质和限度。认为干涉社会成员行动自由的唯一目的应是“自我防卫”──防止对他人的危害。宣布自由是在不剥夺他人自由的前提下，按照自己的道路去追求自己的好处的自由。
第二章论述思想自由和言论自由，认为人类应当自由形成意见，自由发表意见，否则便是人类理性与德性的毁灭。
第三章阐述个性的自由发展，认为这是人类幸福的首要因素，会使人对自由、对他人更有价值。主张容许不同的人过不同的生活，反对社会习俗的专制。
第四章讨论社会对个人自由控制的限度。提出个人对社会的义务源于社会对他的保护。社会成员的行为只要互不损害利益和权利，只要为保卫社会或其成员免受损害与妨碍而承担责任，就不受社会强制。
第五章重申两条基本原则：个人行动只要不涉及他人利害，个人就不必向社会负责，他人也不得对之干涉；个人行动若有害于他人利益，个人要向社会负责，要承受社会或法律的惩罚。
守望新教育特别链接——
新教育是什么？
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守望新教育微信号：swxjy_cdq 守望新教育：聆听大师的教育智慧，分享高人的教育心得，汇聚田野的教育创造，助力有缘的教育梦想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。
新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。
什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。