主体间性教育：生命的自觉（四）

人多不一定成“群”，单人一定是个体，运用于当代社会学“主体间性”解释的理论，在学校教育中可以获得广泛的共识，在充分关注每一个个体发展的基础上，学校努力实现学生与学生、学生与老师、学生与家长、学生与社会、学生与自然的和谐共振，在学校设计、学生主导的交流互动中实现学生的发展与改进。

这样的教育认识来自于“人的本质是社会关系的总和，人是关系性的存在。”不论个体以何种方式，在何种条件下生活，人并不是孤立的，人的生活是与他人有着主体间性的生活、生存关系，道德教育的目的是“成人”的，成就个体的人与成就群体中的个体人是一个整体。德育面对的当然也不是单纯的个体，而是以类主体形式存在的具有内、外在关系的人的群体。是建立在一种“我—你”关系基础上的教育方法，以人的主体间性以及内在于人的利己主义与利他主义作为根本理论依据。用涂尔干的话说：“利己主义与利他主义是所有有意识的生命的两个共存并紧密交织在一起的方面。”承认这样的综合性的观点，也就是对学校里主动、群体发展的学生的无限生命状态的尊重。

接续“转寰”里的“沟通价值”，我们还可以找到一个更积极的教育方式，这就是“反身”，就是回到自己的身心发展经验，重新审视自己的身心发展过程，运用已知来解决新的问题，也是学生运用自己的生活与行为经验来进一步改变自己的经验。学生的经验既有与生俱来的情绪感受，也有来自于生活世界的观察体验，还有从他开始看这个世界便开始的判断和思维。

用斯滕伯格的研究来判断经验，探索发展是有意义的：“英国经验主义者、哲学家洛克认为心身的交互作用就像同一现象的两个方面，是相互对称的关系。心理依靠身体，尤其是感官来获取有关信息；同时，身体也依靠心理来存储已经加工处理过的感觉经验，以便日后检索。”心身一体，这也是中华文化的传统，是阴阳互动平衡的一个基本保持方式。而“根据康德的综合论的学说，要正确的认识事物，就既需要具备从经验中获得的知识（论题），也需要有先天的观念（对立），如我们对时间和因果关系的认识，这使得我们可以从经验中获益。可见，人类的认识就是在其先天观念和经验知识的组织和处理中，得以发展的。”所以，陶行知先生作了这样的概括：“人类全体的经验虽和个人经验有些分别，但是我们必须有个人经验做基础，然后才能了解和运用人类全体的经验。我们必须以个人的经验来吸收人类全体的经验。孔子说：‘举一隅，不以三隅反，则不复也。’荀子说：‘以一知万。’无论他是一隅三反，或是以一知万，那个‘一’必定是安根在自己的经验里。自己经验里的‘一’是一切知识的起点。有了这个‘一’，才能收‘三反’‘知万’之效。‘墨辩’分知识为闻、说、亲三种。‘说曰：“知：传授之，闻也；方不瘴，说也；身观焉，亲也。”’闻知是别人传授进来的；说知是自己推想出来的；亲知是自己经验出来的。依教学做合一的理论说来，亲知是一切知识的基础。没有亲知做基础，闻知和说知皆为不可能。”

亲知，就是亲身体验、实践也是获取知识，这是儿童获取知识的一个重要手段。皮亚杰的认知发展理论认为，六七岁到十一二岁儿童的认知处于具体运算阶段，这一时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。因此，在小学阶段，直觉经验对于儿童的认知来说还是非常重要的，体验是儿童学习的重要方式。亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须植根于亲知里面方能发生效力。”他主张在实践中获得真知，即在“做”中学，学会做一个“劳力上劳心的人”，手脑联盟，将理论的学习与实践同时进行，在学习中实践，在实践中学习，将学到的知识、技能运用到解决身边需要解决的实际问题，以获得更深层次的知识，实现认知和实践的统一。

自然主义的哲学家卢梭曾经很直接地说“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应当是他们从经验中去取得教训；也不要对他们施加任何种类的惩罚，因为他们还不知道他们的错究竟是错在什么地方；也不要叫他们请求你的宽恕，因为他们还不知道他们冒犯了你。由于他们的行为中没有任何善恶的观念，所以他们也就不可能做出从道德上看来是一件很坏的，而且是值得惩罚和斥责的事情。”

比如：孩子们路队中推推挤挤，是不是想显示一下自己的力量有多么的强大，或者只是像前后的同学表示一下友好？课间跑跑跳跳、肆意追逐，是不是在散发着浑身使不完的精气神儿？和同学玩耍时把别人打哭了，是不是真的只是一种与人沟通的行为？如果这些答案都是肯定的，那孩子们何错之有呢？我们如果把这些称之为错误，按卢梭的观点来看，其实就是在限制了孩子的自由啊！ 

笛卡尔长期致力于寻找一种类似于数学的、具有普遍意义适用性的获得真正知识的方法,以确保理性演绎的正确进行。主要内容可归纳为以下四点：

第一条:“决不把任何我没有明确地认识其为真的东西当作真的加以接受,也就是说,小心避免仓促的判断和偏见,只把那些十分清楚明白地呈现在我的心智之前,使我根本无法怀疑的东西放进我的判断之中。”

第二条:“把我所考察的每一个难题,都尽可能地分成细小的部分,直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止。”

第三条:“按照次序引导我的思想,以便从最简单、最容易认识的对象开始,一点一点逐步上升到对复杂的对象的认识,即便是那些彼此之间并没有自然的先后次序的对象,我也给它们设定一个次序。”

最后一条:“把一切情形尽量完全地列举出来,尽量普遍地加以审视,使我确信毫无遗漏。”

笛卡尔方法论的第一条告诉我们，不要轻易相信那些似乎是事实的东西。在没有经过仔细思考、正确判断之前，它们只是“似乎”是真的，但事实上很有可能不是真实的，而是表面现象。所以我们不能轻易接受，而应该用自己的理智去判断，只有在我们充分肯定这是事实之后才去接受。在教学中也是如此。我们要善于培养学生发现问题、提出疑问、进行释疑的能力，善于集中学生智慧，引导学生向学习内容的深处质疑。在一个问题基本解决时及时总结，并在解决前一个问题的基础上，引出新的问题，将教学不断推向深入，

第二三条告诉我们要化难为易，化繁为简。我们看到，几何学家总是用一长串十分简易的推理完成最艰难的证明。这些推理使我想到，人所认识到的东西也都是像这样一个连着一个的，只要我们不把假的当成真的接受，并且一贯遵守由此推彼的必然次序，就绝不会有什么东西遥远到根本无法达到，隐蔽到根本发现不了。要从哪些东西开始，我觉得并不难决定，因为我已经知道，要从最简单、最容易认识的东西开始。有时候我们需要研究一些非常复杂的东西。为了便于研究它们，就应该把它们假定为最简单的、最能清楚地呈现在我们的想象和感官面前的东西。然后分别仔细研究，那么再复杂的东西都会变得简单，再困难的问题都能迎刃而解。在学习上也是这样，我们要善于把复杂问题分解为简单问题，这样难题就不再是难题了。生活中也是一样，先设定一个大目标，然后分解为小的目标，逐步实现，这样我们就能实现自己的人生理想了。

第四条原则在数学中的应用倒是可以理解，就是罗列所有情形，避免遗漏。在学习和生活中，我们也可以试着把复杂繁琐的各种事情分轻重缓急、时间先后罗列出来，制定好计划，这样我们的工作学习生活才会有条不紊，不会陷入“一团乱麻无处抓”的尴尬境地。

笛卡尔一直主张对每一件事情都进行怀疑，而不能信任我们的感官。从这里他悟出一个道理：他必须承认的一件事就是他自己在怀疑。而当人在怀疑时，他必定在思考，由此他推出了著名的哲学命题――“我想，所以我是”，也即“我思故我在”。

“我思故我在”这个伟大的哲学命题使多少人从中或多或少的领悟到了一些东西。也许我并没有真正理解这个命题，但还是从中收获了不少，至少知道了我们应该学会思考，因为思考才是人类的价值体现。记得帕斯卡尔曾经说过，人是会思想的苇草。可见许多伟大的哲学家都相信思考对于人类的意义。笛卡尔在《谈谈方法》中谈到：“我觉得我有很大的幸运，从青年时代以来，就发现了某些途径，引导我做了一些思考，获得了一些公理。”我想，我们在忙碌的工作生活中，也应该随时停下脚步，及时思考、反思、总结。通过思考，让自己的生命更加有深度，有意义。

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